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从摇摆走向平衡——对数学课堂教学现象的思考

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增大字体作者：本站收集整理来源：本站收集整理发布时间：2010-05-17 06:59:24

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a、从上面的汽车运行图中可以知道什么？

b、最上面这个点所对应的时间与路程是多少？你有办法表示出来吗？如果告诉你时间是t小时，那么对应的路程是多少？如果路程是s千米，那么，对应的时间又是多少？

c、回答了上面的问题后，你能提出那些问题?

【简析】这一案例中，教师所呈现的素材虽不是情境化的、贴近学生生活的有趣内容，但细细体味，这一材料对于“数学建模”思想、“函数”思想的渗透，对模式的一般化理解均有着极其积极的意义，且这一组材料具有开放性的特点，不同的学生可以有不同的解释。难道这不是一组很有价值的学习素材吗？

习题1，把常见的生活情节运用的数学上，事件的本身对于学生来说是熟悉的，巧妙在于是一道基础的而又开放的题目，不同的学生可以有不同的思考。习题2，通过数学化的抽象的式子来解释、描述一个生活问题，巧妙在于很好地衔接了“街头数学”与“学科数学”；习题3，不仅在数量关系、正比例关系等数学知识上得到的拓展和延伸，而且还巧妙地让学生感受到用字母表示的必要性，体现了数学知识的价值。

2、过于追求情境的“有趣”，以至于在非数学问题上过多纠缠

有些课在追求为了创设情境而创设情境，其功能单一，无思维含量可言，教师却要苦思冥想、劳民伤财，得来费神费功夫。如：一位教师在上《商不变性质》时，原本想通过故事、课件激发学会生兴趣，引导学生探究，熟不料半路杀出个程咬金，让你在原地左右回旋和躲闪，迟迟进不了数学问题思考。从表层上来看，似乎是教师的教学技巧欠缺，实质上教师对教学情境的价值理解出现偏差所致。

学习过程：在表层的热闹活动和深层的思考交流之间追寻平衡

纵观我们的课堂，有些课过于追求场面热闹，教师边讲边问，学生积极回答，小手如林，整堂课声音彼此起伏，表面上是师生对话，互动生成，实质上是教师把知识嚼碎喂给学生，讲是为了灌输知识，问是为了检查学生收到了没有？有些课过于追求学生活动、合作、探究，不管教学内容是否需要探究、不管学生起点如何、不管时机是否恰当，统统一股脑儿小组合作探究，导致学生或云里雾里不知咋办，或早已对知识了然于心懒得动手、动口、动脑。

1、过于追求表层的热闹活动，以至于思考力水平的下降

笔者以为，课堂确实需要热闹的活动，但也需要静静的思考。如果我们以思考力水平下降为代价换来热闹活动场，那么这简直就是丢了西瓜拣了芝麻。由于追求热闹活动，我们发现，有些本该达到理解水平的课，正向记忆水平的下降。教师启发性的讲解，学生有意义的接受，是我们传统教学的精彩之处，但若降为“填空式的问答”，就把教学混同于学科习题的机械训练和简单强化，思考力水平必定明显下降。

笔者以为，课堂的热闹活动，学生只能得到陈述性的知识和程序性知识。仅仅教给学生程序性的数学知识，而不鼓励他们将这些程序性知识放入更宽广的数学背景中去理解和思考时，学生们得到的仅仅是一种程序化了的知识。这种知识是惰性的，应用性极其有限。这就是为什么我们的学生在某堂课的知识、技能、方法掌握不错，而在用这些知识解决另一个数学问题是常常感到束手无策的原因所在。学生并没有真正地理解这些方法和规则。

比如一位教师在教学《圆的周长》时，在探究周长与直径的关系时，先问学生准备怎样来测量圆的周长与直径？解决了这个问题之后，教师才放心让学生小组合作探究，填写探究报告。表面上学生是在活动、探究，实质上是一种思维低水平的无效活动，学生的思维根本没有得到发展。

2、过于追求形式上的探究，以至于思维长时间处于“低级活动”

不知从什么时候起，我们老师在课堂上不敢讲了，取而代之的，一是千方百计、迂回曲折让学生说，甚至是请“电脑老师”说；二是尽管这些知识无法探究、学生没有探究愿望，但还是强行探究，只为能让学生说出本该老师要讲的知识。累！

笔者以为，教师在课堂上讲不讲，并非是教学观念先进与落后的试金石、是启发式和注入式的分水岭。而且，并非所有的学科知识都适用于探究性的学习方式，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握，无需探究的问题却要去探究导致了探究的浅层化和庸俗化，导致了学生的思维长时间处于低级活动，思考力得不到的发展。

此外，另一个现象须引起我们的重视，有一些完全可以让学生探究的课，教师却思前顾后、怕这怕那，通过解释或让学生运用指令性的最简捷的方法得到答案。从表面上看，是在合作、探究、互动，实质上仍是讲解和操作，可谓是应了一句老话“师过勤生必惰”。

〖案例〗学生掌握了长方形、正方形面积计算之后，教师出示了一道富有挑战性的练习题：篱笆任务。师：老师所教的班级要为春季科技展饲养白兔，他们有24米篱笆用于修建一个饲养兔子的长方形围栏。

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